sábado, 29 de mayo de 2010
Semana 15: Exposición interactiva ¿Por qué estamos como estamos?
Exposición interactiva ¿Por qué estamos como estamos?
Una historia que también te pertenece.¿Qué es la exposición? Es un recorrido interactivo en formato museográfico en donde los visitantes podrán aprender, reflexionar, dialogar e interactuar sobre la historia y la actualidad de las relaciones sociales en Guatemala.
A través de las diversas secciones, la exposición aborda las relaciones interétnicas, los prejuicios, el racismo, la discriminación, un recorrido histórico de la conformación de los grupos sociales –previo y durante la
colonia- y sus implicaciones en las relaciones sociales contemporáneas, los efectos del conflicto armado y los Acuerdos de Paz, así como los retos actuales para que tengamos acceso pleno a nuestros derechos como guatemaltecos y guatemaltecas.
¿A quiénes está dirigida? La Exposición ¿Por qué estamos como estamos? puede ser visitada por cualquier persona interesada, sin embargo, se ha diseñado una metodología específica de atención a grupos de niños, adolescentes y maestros, a partir del cuarto grado de primaria. La Exposición es un aporte al desarrollo que los maestros hacen de estos temas en sus aulas.
¿Qué novedades ofrece al visitante?
Los visitantes tendrán una interacción con distintos recursos pedagógicos, metodológicos y mediáticos, por medio de composiciones gráficas, fotografías, videos, textos, juegos interactivos y actividades en
grupo, a través de los cuales se facilitará la reflexión de los distintos
temas. Cada grupo contará con la orientación y apoyo de un guía capacitado temática y metodológicamente para los distintos grupos, que jugarán un rol facilitador de la reflexión, acompañando a los visitantes para orientar el recorrido, aclarar las dudas y apoyar la elaboración de las conclusiones personales de cada visitante.
¿Cómo organizar visitas grupales? El ingreso a la Exposición es completamente gratis. El equipo de guías podrá atender grupos de hasta 20 personas cada uno, los cuales ingresarán en un lapso de 15 minutos entre cada uno. Para las escuelas, colegios, institutos y grupos de personas, se calendarizará su visita con previa cita. Los maestros podrán contar con recorridos especiales para apoyarles en identificar los potenciales usos de los contenidos de la exposición en sus aulas.
Se solicita llenar una ficha de inscripción o trasladar la información por las siguientes vías:
· Teléfono: Al número 4404-1229, con Mercedes Rodas, de lunes a viernes de 9 a.m. a 5 p.m.
· Correo electrónico: Solicitar una ficha de inscripción y devolverla con la información requerida a la
dirección exposicion@iiars.org y esperar confirmación por esta vía o por teléfono.
Para las instituciones educativas que tengan posibilidades de hacerlo, sugerimos una donación de Q5 por
visitante, cuyo objetivo es contar con un fondo para patrocinar el transporte para estudiantes de escasos
recursos del interior del país.
¿En qué horarios se puede visitar?
La Exposición está abierta de lunes a viernes, de 8 a.m. a 4:30 p.m.
Sábados únicamente para el público en general y casos extraordinarios.
Para grupos mayores de 15 personas se requiere programar la visita previamente.
El público en general puede acudir sin previa cita.
¿Cuánto dura el recorrido? En una hora y media aproximadamente, se realiza un recorrido completo, incluidas las actividades grupales.
¿Dónde está ubicada? La Exposición ¿Por qué estamos como estamos? está ubicada en la Bodega 1 de FEGUA, dentro del complejo cultural del Museo del Ferrocarril, ingresando por la 9ª. Avenida “A”, 18-95, Zona 1 de la ciudad de Guatemala, contigua al Centro Cultural y Museo del Ferrocarril de FEGUA.
¿Qué institución la dirige? El Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social –IIARS-, coordina y administra la Exposición, mediante un acuerdo interinstitucional con el Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica –CIRMA-, autor intelectual de la Exposición.
Una historia que también te pertenece.¿Qué es la exposición? Es un recorrido interactivo en formato museográfico en donde los visitantes podrán aprender, reflexionar, dialogar e interactuar sobre la historia y la actualidad de las relaciones sociales en Guatemala.
A través de las diversas secciones, la exposición aborda las relaciones interétnicas, los prejuicios, el racismo, la discriminación, un recorrido histórico de la conformación de los grupos sociales –previo y durante la
colonia- y sus implicaciones en las relaciones sociales contemporáneas, los efectos del conflicto armado y los Acuerdos de Paz, así como los retos actuales para que tengamos acceso pleno a nuestros derechos como guatemaltecos y guatemaltecas.
¿A quiénes está dirigida? La Exposición ¿Por qué estamos como estamos? puede ser visitada por cualquier persona interesada, sin embargo, se ha diseñado una metodología específica de atención a grupos de niños, adolescentes y maestros, a partir del cuarto grado de primaria. La Exposición es un aporte al desarrollo que los maestros hacen de estos temas en sus aulas.
¿Qué novedades ofrece al visitante?
Los visitantes tendrán una interacción con distintos recursos pedagógicos, metodológicos y mediáticos, por medio de composiciones gráficas, fotografías, videos, textos, juegos interactivos y actividades en
grupo, a través de los cuales se facilitará la reflexión de los distintos
temas. Cada grupo contará con la orientación y apoyo de un guía capacitado temática y metodológicamente para los distintos grupos, que jugarán un rol facilitador de la reflexión, acompañando a los visitantes para orientar el recorrido, aclarar las dudas y apoyar la elaboración de las conclusiones personales de cada visitante.
¿Cómo organizar visitas grupales? El ingreso a la Exposición es completamente gratis. El equipo de guías podrá atender grupos de hasta 20 personas cada uno, los cuales ingresarán en un lapso de 15 minutos entre cada uno. Para las escuelas, colegios, institutos y grupos de personas, se calendarizará su visita con previa cita. Los maestros podrán contar con recorridos especiales para apoyarles en identificar los potenciales usos de los contenidos de la exposición en sus aulas.
Se solicita llenar una ficha de inscripción o trasladar la información por las siguientes vías:
· Teléfono: Al número 4404-1229, con Mercedes Rodas, de lunes a viernes de 9 a.m. a 5 p.m.
· Correo electrónico: Solicitar una ficha de inscripción y devolverla con la información requerida a la
dirección exposicion@iiars.org y esperar confirmación por esta vía o por teléfono.
Para las instituciones educativas que tengan posibilidades de hacerlo, sugerimos una donación de Q5 por
visitante, cuyo objetivo es contar con un fondo para patrocinar el transporte para estudiantes de escasos
recursos del interior del país.
¿En qué horarios se puede visitar?
La Exposición está abierta de lunes a viernes, de 8 a.m. a 4:30 p.m.
Sábados únicamente para el público en general y casos extraordinarios.
Para grupos mayores de 15 personas se requiere programar la visita previamente.
El público en general puede acudir sin previa cita.
¿Cuánto dura el recorrido? En una hora y media aproximadamente, se realiza un recorrido completo, incluidas las actividades grupales.
¿Dónde está ubicada? La Exposición ¿Por qué estamos como estamos? está ubicada en la Bodega 1 de FEGUA, dentro del complejo cultural del Museo del Ferrocarril, ingresando por la 9ª. Avenida “A”, 18-95, Zona 1 de la ciudad de Guatemala, contigua al Centro Cultural y Museo del Ferrocarril de FEGUA.
¿Qué institución la dirige? El Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social –IIARS-, coordina y administra la Exposición, mediante un acuerdo interinstitucional con el Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica –CIRMA-, autor intelectual de la Exposición.
Semana 11: Enseñarás a volar
Enseñarás a volar
pero no volarán tu vuelo.
Enseñarás a soñar,
pero no soñarán tu sueño.
Enseñarás a vivir,
pero no vivirán tu vida.
Pero sabrás que cada vez que ellos y ellas
vuelen, piensen, sueñen, canten, vivan...
estará la semilla del camino
enseñado y aprendido.
- Madre Teresa de Calcuta
viernes, 9 de abril de 2010
Semana 10: Factores y elementos de política relevantes en la implementación y alcance de los proyectos curriculares nacionales
Los esfuerzos por iniciar e implementar reformas curriculares en América Latina en los años 90 parecen haber estado condicionados por una serie de factores políticos y técnico-programáticos que, o bien no se tuvieron en cuenta al momento del diseño de las políticas, o bien se consideraron pero, ante la imposibilidad de mejorarlos o modificarlos desde un principio, se decidió por aplazar su tratamiento y continuar con los planes de reforma con la esperanza de que las condiciones de
implementación se volvieran más favorables con el tiempo. Dadas las circunstancias descritas, cabe preguntarse por el futuro de las reformas curriculares en curso, y por la calidad y viabilidad de los nuevos programas que se formulen en el mediano o
largo plazo. Asumiendo que aún es posible revertir algunos de los problemas más acuciantes de las primeras, y que es posible desear una mejor suerte para los segundos, se resumen a continuación los factores y elementos de política que parecen tener mayor influencia sobre la implementación y alcance de los proyectos curriculares nacionales.
CONDICIONES POLÍTICAS GENERALES DE REFORMA EDUCATIVA Y CURRICULAR
• Visión y compromiso a largo plazo, por parte del Estado y de los gobiernos, por sostener el apoyo a las reformas basadas en la calidad y en la equidad de oportunidades curriculares, y no simplemente en la igualdad de acceso a la educación escolarizada.
• Convicción y mensajes claros a la comunidad educativa y a la sociedad sobre la noción de que todos los alumnos pueden aprender y que, por lo tanto, es preciso establecer estándares mínimos de logro para toda la población estudiantil.
• La convicción y el compromiso a largo plazo deben ser sustentados públicamente con evidencia empírica sobre los beneficios
públicos y privados de una educación de calidad. La información internacional comparada sobre las correlaciones entre rendimiento académico y crecimiento económico nacional, así como sobre los costos sociales de una educación empobrecida (violencia, gastos por reclusión penitenciaria, gastos por atención médica, etc.) y que suelen ser mucho más altos que los costos de inversión en mayor calidad educativa, es de vital importancia para sumar consenso y aliados a los esfuerzos de reforma.
• El compromiso debe reflejarse también en la oferta de garantías mínimas de estabilidad de los equipos de conducción de las reformas, empezando por las autoridades políticas máximas del sector. La alta rotación de ministros de educación en la Región explica gran parte de la problemática de implementación de políticas educativas y curriculares coherentes y sostenidas. La creación
de órganos paragubernamentales con alta representatividad civil, como por ejemplo los consejos nacionales de educación, suelen resultar eficaces en la labor de demanda y vigilancia por la adecuación y coherencia de las decisiones de gobierno.
• Las estrategias de descentralización, asumiendo que son necesarias y validadas por los actores educativos locales, son más eficaces y estables cuando se diseñan mediante profundos procesos de concertación. Los mecanismos de consulta pública, debate y negociación han probado ser, en muchos países de la Región, una estrategia eficaz para lograr la aceptación e institucionalización de los cambios. Además, contribuyen a que la descentralización de la gestión educativa no se lleve a cabo solamente bajo una lógica tecnocráticaeconomicista, sino que también se legitime socialmente mediante el uso efectivo de los canales de participación democrática.
• Los modelos de gestión descentralizada requieren de mayores cuidados de diseño e implementación que los aplicados hasta el momento en la Región. Entre los aspectos más críticos del diseño aparecen los de distribución y delegación de funciones, los
mecanismos de redistribución de los recursos, y la claridad y precisión de los marcos normativos que regulen, sin ambigüedades ni superposición, las obligaciones de los diferentes actores (del Estado y de la comunidad educativa), y los criterios y mecanismos para evaluarlos y responsabilizarlos en forma efectiva sobre la base de los resultados educativos que se hayan acordado como deseables públicamente.
• Convicción y voluntad de estimular, desde los primeros momentos de concepción de los programas de reforma, la expresión de la demanda por parte de la sociedad civil. Su participación en el establecimiento de metas claramente expresadas y la disponibilidad de información pública sobre los avances hacia el logro de esas metas, son factores clave en el fortalecimiento continuo del contrato entre el Estado y la sociedad por alcanzar mayores niveles de calidad de los aprendizajes.
Las actividades del PREAL, incluida esta publicación, son posibles gracias al apoyo que brindan la United States Agency for
International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Global Development Network (GDN),
la GE Fund, la Fundación Avina, la Fundación Tinker y otros donantes.
implementación se volvieran más favorables con el tiempo. Dadas las circunstancias descritas, cabe preguntarse por el futuro de las reformas curriculares en curso, y por la calidad y viabilidad de los nuevos programas que se formulen en el mediano o
largo plazo. Asumiendo que aún es posible revertir algunos de los problemas más acuciantes de las primeras, y que es posible desear una mejor suerte para los segundos, se resumen a continuación los factores y elementos de política que parecen tener mayor influencia sobre la implementación y alcance de los proyectos curriculares nacionales.
CONDICIONES POLÍTICAS GENERALES DE REFORMA EDUCATIVA Y CURRICULAR
• Visión y compromiso a largo plazo, por parte del Estado y de los gobiernos, por sostener el apoyo a las reformas basadas en la calidad y en la equidad de oportunidades curriculares, y no simplemente en la igualdad de acceso a la educación escolarizada.
• Convicción y mensajes claros a la comunidad educativa y a la sociedad sobre la noción de que todos los alumnos pueden aprender y que, por lo tanto, es preciso establecer estándares mínimos de logro para toda la población estudiantil.
• La convicción y el compromiso a largo plazo deben ser sustentados públicamente con evidencia empírica sobre los beneficios
públicos y privados de una educación de calidad. La información internacional comparada sobre las correlaciones entre rendimiento académico y crecimiento económico nacional, así como sobre los costos sociales de una educación empobrecida (violencia, gastos por reclusión penitenciaria, gastos por atención médica, etc.) y que suelen ser mucho más altos que los costos de inversión en mayor calidad educativa, es de vital importancia para sumar consenso y aliados a los esfuerzos de reforma.
• El compromiso debe reflejarse también en la oferta de garantías mínimas de estabilidad de los equipos de conducción de las reformas, empezando por las autoridades políticas máximas del sector. La alta rotación de ministros de educación en la Región explica gran parte de la problemática de implementación de políticas educativas y curriculares coherentes y sostenidas. La creación
de órganos paragubernamentales con alta representatividad civil, como por ejemplo los consejos nacionales de educación, suelen resultar eficaces en la labor de demanda y vigilancia por la adecuación y coherencia de las decisiones de gobierno.
• Las estrategias de descentralización, asumiendo que son necesarias y validadas por los actores educativos locales, son más eficaces y estables cuando se diseñan mediante profundos procesos de concertación. Los mecanismos de consulta pública, debate y negociación han probado ser, en muchos países de la Región, una estrategia eficaz para lograr la aceptación e institucionalización de los cambios. Además, contribuyen a que la descentralización de la gestión educativa no se lleve a cabo solamente bajo una lógica tecnocráticaeconomicista, sino que también se legitime socialmente mediante el uso efectivo de los canales de participación democrática.
• Los modelos de gestión descentralizada requieren de mayores cuidados de diseño e implementación que los aplicados hasta el momento en la Región. Entre los aspectos más críticos del diseño aparecen los de distribución y delegación de funciones, los
mecanismos de redistribución de los recursos, y la claridad y precisión de los marcos normativos que regulen, sin ambigüedades ni superposición, las obligaciones de los diferentes actores (del Estado y de la comunidad educativa), y los criterios y mecanismos para evaluarlos y responsabilizarlos en forma efectiva sobre la base de los resultados educativos que se hayan acordado como deseables públicamente.
• Convicción y voluntad de estimular, desde los primeros momentos de concepción de los programas de reforma, la expresión de la demanda por parte de la sociedad civil. Su participación en el establecimiento de metas claramente expresadas y la disponibilidad de información pública sobre los avances hacia el logro de esas metas, son factores clave en el fortalecimiento continuo del contrato entre el Estado y la sociedad por alcanzar mayores niveles de calidad de los aprendizajes.
Las actividades del PREAL, incluida esta publicación, son posibles gracias al apoyo que brindan la United States Agency for
International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Global Development Network (GDN),
la GE Fund, la Fundación Avina, la Fundación Tinker y otros donantes.
Semana 9: Naufragio curricular
Naufragio curricular
“¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna?
El rey Gustavo Adolfo de Suecia, para defenderse de sus enemigos, decidió crear el más poderoso navío de guerra. Importó los mejores constructores navales y las arcas públicas fueron vaciadas para producir un barco invencible. Pero el rey lo quería aún más invulnerable y mandó instalar más piezas de artillería en su parte superior. El navío, con el nombre de Vasa, izó las velas en 1628 y, bajo un viento suave, partió de la bahía de Estocolmo. Pero, súbitamente, apenas dejando el puerto, viró y se hundió. Era inestable por el exceso de cañones y la falta de lastre.
Nuestros doctos educadores y autores de libros didácticos crean propuestas curriculares invencibles. Todo lo que se cree importante se agrega a las mismas. Y como hay cada vez más cosas importantes, el currículo va quedando más pesado y más invencible. Como el Vasa, los alumnos se hunden bajo el peso de tantos conocimientos y de tantas valiosas informaciones. Y en las profundidades ignotas de los océanos intelectuales, naufraga su educación.
Los japoneses, figuran entre los campeones mundiales en educación y realizan sus propuestas curriculares para que el alumno medio entienda todo. El Ministerio de Educación de Brasil, intenta sacar el jugo al máximo a los programas pero el trayecto está minado hasta la sala de clases. Para autores y profesores, es un descrédito que incluso los alumnos geniales puedan entender todo lo que se enseña. Aún hay profesores vanagloriándose de que solamente darían un 10 a quien sabe más que ellos.
El precio de una propuesta curricular abarrotada de informaciones –que aisladamente pueden ser útiles y hasta interesantes– es que no queda tiempo para ser educado. Es preciso pisar el acelerador para conseguir oír hablar de todo. Como no hay tiempo para aprender, se aprende de memoria. Entre reyes de Francia, afluentes del Amazonas y derivados del carbono, se acumulan inutilidades memorizadas. Y corren la misma suerte las leyes, las teorías y los principios científicos, que ayudarían a entender el mundo si fueran entendidos.
Richard Feynman, Premio Nóbel de Física, vino a Brasil en 1950 para dar un curso a profesores. Quedó espantado y escribió en su libro de memorias: “Los estudiantes memorizaban todo pero no sabían el significado de nada (...) Nada había sido traducido en palabras con sentido (...) Ellos podían pasar los exámenes y ‘aprender’ todas aquellas cosas, y no saber nada”. Después de medio siglo, continuamos en la misma, sabiendo las fórmulas e incapaces de usarlas.
David Perkins (en el libro Smart Schools) nos dice claramente que si no entendemos lo aprendido, no servirá para nada. Aprendemos al pensar con y pensar sobre lo que estamos estudiando. Aprender es una consecuencia de reflexionar respecto de lo que se está presentando en el aula. La visión convencional es que adquirimos un conocimiento y después aprendemos a usarlo. Trágico error. Aprendemos solamente por el acto de pensar en lo que estamos aprendiendo. Y el conocimiento sólo es realmente adquirido cuando podemos pensar usando lo que fue aprendido. Pero nuestro Vasa curricular no deja tiempo para que eso suceda. Deja a los alumnos el recuerdo de haber oído hablar de muchos hechos y muchas teorías. El precio de la sobrecarga de informaciones y la falta de profundidad es la incapacidad de usar lo que parecía haber sido aprendido, pero que era conocimiento inerte, inútil y que no pudo ser movilizado para entender el mundo y resolver problemas.
Es preciso tener coraje para decir no a la avalancha curricular. Y muchas veces un profesor no puede hacerlo individualmente, pues hay pruebas y maratones curriculares que deben ser cumplidas cueste lo que cueste. Pero es aquí que se define el futuro de un país. ¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna? ¿Qué recite los huesos del pie y centenas de nombres de la taxonomía de Lineu? ¿O queremos que entiendan un manual de instrucciones? Todo está en internet. Pero decidir qué buscar y usar bien lo que se encontró es para aquellos que aprendieron a utilizar su raciocinio. ¿Continuarán nuestros alumnos teniendo el mismo destino de Vasa, con currículos invencibles y su educación hundida por el exceso de peso?
CLÁUDIO DE MOURA CASTRO
http://www.preal.org/
“¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna?
El rey Gustavo Adolfo de Suecia, para defenderse de sus enemigos, decidió crear el más poderoso navío de guerra. Importó los mejores constructores navales y las arcas públicas fueron vaciadas para producir un barco invencible. Pero el rey lo quería aún más invulnerable y mandó instalar más piezas de artillería en su parte superior. El navío, con el nombre de Vasa, izó las velas en 1628 y, bajo un viento suave, partió de la bahía de Estocolmo. Pero, súbitamente, apenas dejando el puerto, viró y se hundió. Era inestable por el exceso de cañones y la falta de lastre.
Nuestros doctos educadores y autores de libros didácticos crean propuestas curriculares invencibles. Todo lo que se cree importante se agrega a las mismas. Y como hay cada vez más cosas importantes, el currículo va quedando más pesado y más invencible. Como el Vasa, los alumnos se hunden bajo el peso de tantos conocimientos y de tantas valiosas informaciones. Y en las profundidades ignotas de los océanos intelectuales, naufraga su educación.
Los japoneses, figuran entre los campeones mundiales en educación y realizan sus propuestas curriculares para que el alumno medio entienda todo. El Ministerio de Educación de Brasil, intenta sacar el jugo al máximo a los programas pero el trayecto está minado hasta la sala de clases. Para autores y profesores, es un descrédito que incluso los alumnos geniales puedan entender todo lo que se enseña. Aún hay profesores vanagloriándose de que solamente darían un 10 a quien sabe más que ellos.
El precio de una propuesta curricular abarrotada de informaciones –que aisladamente pueden ser útiles y hasta interesantes– es que no queda tiempo para ser educado. Es preciso pisar el acelerador para conseguir oír hablar de todo. Como no hay tiempo para aprender, se aprende de memoria. Entre reyes de Francia, afluentes del Amazonas y derivados del carbono, se acumulan inutilidades memorizadas. Y corren la misma suerte las leyes, las teorías y los principios científicos, que ayudarían a entender el mundo si fueran entendidos.
Richard Feynman, Premio Nóbel de Física, vino a Brasil en 1950 para dar un curso a profesores. Quedó espantado y escribió en su libro de memorias: “Los estudiantes memorizaban todo pero no sabían el significado de nada (...) Nada había sido traducido en palabras con sentido (...) Ellos podían pasar los exámenes y ‘aprender’ todas aquellas cosas, y no saber nada”. Después de medio siglo, continuamos en la misma, sabiendo las fórmulas e incapaces de usarlas.
David Perkins (en el libro Smart Schools) nos dice claramente que si no entendemos lo aprendido, no servirá para nada. Aprendemos al pensar con y pensar sobre lo que estamos estudiando. Aprender es una consecuencia de reflexionar respecto de lo que se está presentando en el aula. La visión convencional es que adquirimos un conocimiento y después aprendemos a usarlo. Trágico error. Aprendemos solamente por el acto de pensar en lo que estamos aprendiendo. Y el conocimiento sólo es realmente adquirido cuando podemos pensar usando lo que fue aprendido. Pero nuestro Vasa curricular no deja tiempo para que eso suceda. Deja a los alumnos el recuerdo de haber oído hablar de muchos hechos y muchas teorías. El precio de la sobrecarga de informaciones y la falta de profundidad es la incapacidad de usar lo que parecía haber sido aprendido, pero que era conocimiento inerte, inútil y que no pudo ser movilizado para entender el mundo y resolver problemas.
Es preciso tener coraje para decir no a la avalancha curricular. Y muchas veces un profesor no puede hacerlo individualmente, pues hay pruebas y maratones curriculares que deben ser cumplidas cueste lo que cueste. Pero es aquí que se define el futuro de un país. ¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna? ¿Qué recite los huesos del pie y centenas de nombres de la taxonomía de Lineu? ¿O queremos que entiendan un manual de instrucciones? Todo está en internet. Pero decidir qué buscar y usar bien lo que se encontró es para aquellos que aprendieron a utilizar su raciocinio. ¿Continuarán nuestros alumnos teniendo el mismo destino de Vasa, con currículos invencibles y su educación hundida por el exceso de peso?
CLÁUDIO DE MOURA CASTRO
http://www.preal.org/
martes, 30 de marzo de 2010
Semana 7: La evaluación curricular, actividad académica vigente y programa de investigación educativa
La evaluación curricular como actividad académica vigente
Una de las principales actividades que debe cumplir el cuerpo académico de toda institución educativa representa la intervención en los problemas que entorpecen sus procesos y decrecen la calidad de sus servicios. Esta intención está inscrita en las tendencias vanguardistas que hoy se dictan en materia de política educativa (Banco Interamericano de Desarrollo, 2000; CEPAL, 1996; UNESCO, 2000; Banco Mundial; 1995): el binomio profesor-investigador, aún sin consolidar (no obstante la propuesta haya surgido al inicio del siglo pasado); los procesos de evaluación; la formación permanente del personal académico; la revisión de la eficacia de los diferentes programas que se ofertan; el estudio del vínculo entre las instituciones de educación y la sociedad en general; entre otros.
Más que objetos de estudio, los aspectos que conforman y guían las políticas educativas vigentes, representan situaciones problema en donde quienes integran las instituciones juegan un papel muy importante en tanto que son los que, además de estar involucrados directamente con el problema, tendrían que estar más estrechamente relacionados con los mecanismos de solución que la misma institución instaure, ya obedeciendo alguna recomendación de alguna institución externa, ya por autorregulación propia. Más en el momento actual en el que se han renovado las intenciones de evaluación del trabajo de las instituciones y de sus integrantes.
La investigación del currículo, una de las perspectivas más vigentes de evaluación, está orientada a la comprensión de la relación que guarda éste con la revisión de planes y programas de estudio. Este tipo de trabajo académico, además de concretar las políticas educativas que se dictan a nivel nacional e internacional, proporciona resultados teóricos y empíricos que ofrecen información fundamental sobre el quehacer y los servicios académicos, además de incentivar actividades colegiadas y participativas en las que docentes, directivos y alumnos, de manera conjunta, evalúan los procesos en los que están involucrados como un reflejo no sólo de las demandas sociales, sino también de las líneas de planeación y
presupuestación universitarias, de la propia cultura organizacional de la institución y de los recursos materiales y humanos disponibles (García, 1993).
Considerando al currículo como un eje articulador de la formación educativa y a los planes y programas como la expresión de las características del proceso de vida académica de los alumnos y, específicamente, de la calidad de la formación lograda y de su justificación social (Cano, 2002), la evaluación curricular se inscribe como una de las prioridades de todo cuerpo académico y como un requerimiento insoslayable para el logro de la calidad académica de las instituciones educativas.
La evaluación curricular como programa de investigación educativa
Un currículum es esencialmente una propuesta o hipótesis educativa que invita a una respuesta crítica a quienes lo ponen en práctica; por lo tanto, conmina a los profesores y a otros profesionales a adoptar una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como base de la evaluación profesional posterior (McKernan, 2001).
Tomado de http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%203/Mesa%201/Mesa1_24.pdf
Una de las principales actividades que debe cumplir el cuerpo académico de toda institución educativa representa la intervención en los problemas que entorpecen sus procesos y decrecen la calidad de sus servicios. Esta intención está inscrita en las tendencias vanguardistas que hoy se dictan en materia de política educativa (Banco Interamericano de Desarrollo, 2000; CEPAL, 1996; UNESCO, 2000; Banco Mundial; 1995): el binomio profesor-investigador, aún sin consolidar (no obstante la propuesta haya surgido al inicio del siglo pasado); los procesos de evaluación; la formación permanente del personal académico; la revisión de la eficacia de los diferentes programas que se ofertan; el estudio del vínculo entre las instituciones de educación y la sociedad en general; entre otros.
Más que objetos de estudio, los aspectos que conforman y guían las políticas educativas vigentes, representan situaciones problema en donde quienes integran las instituciones juegan un papel muy importante en tanto que son los que, además de estar involucrados directamente con el problema, tendrían que estar más estrechamente relacionados con los mecanismos de solución que la misma institución instaure, ya obedeciendo alguna recomendación de alguna institución externa, ya por autorregulación propia. Más en el momento actual en el que se han renovado las intenciones de evaluación del trabajo de las instituciones y de sus integrantes.
La investigación del currículo, una de las perspectivas más vigentes de evaluación, está orientada a la comprensión de la relación que guarda éste con la revisión de planes y programas de estudio. Este tipo de trabajo académico, además de concretar las políticas educativas que se dictan a nivel nacional e internacional, proporciona resultados teóricos y empíricos que ofrecen información fundamental sobre el quehacer y los servicios académicos, además de incentivar actividades colegiadas y participativas en las que docentes, directivos y alumnos, de manera conjunta, evalúan los procesos en los que están involucrados como un reflejo no sólo de las demandas sociales, sino también de las líneas de planeación y
presupuestación universitarias, de la propia cultura organizacional de la institución y de los recursos materiales y humanos disponibles (García, 1993).
Considerando al currículo como un eje articulador de la formación educativa y a los planes y programas como la expresión de las características del proceso de vida académica de los alumnos y, específicamente, de la calidad de la formación lograda y de su justificación social (Cano, 2002), la evaluación curricular se inscribe como una de las prioridades de todo cuerpo académico y como un requerimiento insoslayable para el logro de la calidad académica de las instituciones educativas.
La evaluación curricular como programa de investigación educativa
Un currículum es esencialmente una propuesta o hipótesis educativa que invita a una respuesta crítica a quienes lo ponen en práctica; por lo tanto, conmina a los profesores y a otros profesionales a adoptar una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como base de la evaluación profesional posterior (McKernan, 2001).
Tomado de http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%203/Mesa%201/Mesa1_24.pdf
miércoles, 17 de marzo de 2010
Semana 6: "La revolución educativa contra el patriarcado" - Aporte al Blogger
Blogger de Silvia Cristina Charuco Sagastume
Diario Siglo XXI, Columna - GAIA del martes 09 de marzo de 2010
Escribe: PhD Carlos Aldana Mendoza - carlosaldanam@gmail.com
http://www.sigloxxi.com/opinion.php?id=4250
"La revolución educativa contra el patriarcado" - Educar es transformar las relaciones de poder entre hombres y mujeres.
No es suficiente con saludar “buenos días a todos y a todas”, como se ha vuelto una costumbre casi burocrática, oficiosa e imprescindible para parecer una persona respetuosa de la equidad de género. Una persona del mundo actual.
Necesitamos desarrollar esa visión en la que la educación es factor fundamental para alcanzar la igualdad entre hombres y mujeres, basada en la diversidad. Y ello no es sólo modificar saludos o estilos lingüísticos, verbales o escritos, ni siquiera sólo hablar de igualdad. Implica que la educación se enfoque en el aprendizaje de dos aspectos cruciales.
¿Quién decide los aspectos importantes en la vida? ¿El poder lo otorga la simple condición de ser hombre, por ejemplo? He aquí una tarea educativa de primer orden: la transformación de las relaciones de poder entre hombres y mujeres. Es histórica la dependencia económica de las mujeres hacia el hombre con el que viven y tienen hijos, pero esa dependencia está cambiando (por el mayor acceso laboral de las mujeres). Sin embargo, ¿ha implicado eso cambios mentales, actitudinales o culturales como el hecho de que por ser mujer se acepta sumisamente cualquier decisión? Educar tendrá que constituir una modificación profunda de cómo tienen lugar las relaciones de poder entre hombres y mujeres. Aquí el salto es más que la simple consideración de la igualdad o dignidad de las mujeres. Es la completa aceptación de que el mundo se debe construir desde relaciones de respeto, de aceptación de las diversidades, de participación en las decisiones que afectan. Saludar amablemente, pero cerrar la puerta a la toma de decisiones, es una manera elegante de seguir profundizando las diferencias y exclusiones de género.
Que un niño o una niña vaya aprendiendo en casa y en la escuela que las diferencias corporales y de manera de pensar no son motivo para que unos se sientan superiores y otras inferiores, constituye un anhelo educativo del más alto nivel en nuestra sociedad.
Lo anterior nos remite a una de las modificaciones importantes al interior de la institución educativa: aprender a vivir interrelaciones dignas, libres, responsables, llenas de respeto y horizontalidad. Este aprendizaje cotidiano es necesario para la superación de otras desigualdades originadas por una deformada manera de entender y vivir las diversidades, ésas que son parte de nuestro plante. Por ejemplo, las diferencias de color de piel, las diferencias de edades o el origen étnico o cultural. ¿De qué sirve aprender memorísticamente las fechas cívicas si no sabemos cómo encontrarnos entre hombres y mujeres, para construir una sociedad distinta, por ejemplo?
Puede parecer exagerado, pero una verdadera revolución (que sospecho ya está ocurriendo en muchos niños y niñas) puede ser aquella en la que las aulas sean el escenario desde el que se inicia la lucha por transformar un salvaje patriarcado incrustado no sólo globalmente, sino en nuestras mentes y corazones, y en nuestro día a día.
Si —como dicen— las mujeres son la mitad de los habitantes, y madres de la otra mitad, y si la mayoría significativa de docentes son mujeres, esta revolución tiene que hacerse notar ya, para bien de todas y todos.
Preguntas para reflexionar sobre un problema educativo:
1)¿En qué medida las aulas de las escuelas, institutos, colegios y universidades en Guatemala son reflejo de las relaciones de poder entre las guatemaltecas y los guatemaltecos?
2)Después de la lectura crítica del artículo... les comparto lo que afirma la Doctora Marcela Lagarde: "el concepto patriarcado designa una estructura social basada en el poder del varón, principalmente en las esferas política y económica y generalizada a todos los ámbitos como dominio masculino sobre las mujeres y la sociedad en general." ¿Cómo ha cambiado la autoidentidad de las mujeres guatemaltecas con una educación que contempla la perspectiva de género?
3)¿Qué evidencias puede compartir de la experiencia de "Equidad de
género, de etnia y social", que es una competencia eje del CNB guatemalteco, en el contexto educativo en el que usted participa como educadora?
Diario Siglo XXI, Columna - GAIA del martes 09 de marzo de 2010
Escribe: PhD Carlos Aldana Mendoza - carlosaldanam@gmail.com
http://www.sigloxxi.com/opinion.php?id=4250
"La revolución educativa contra el patriarcado" - Educar es transformar las relaciones de poder entre hombres y mujeres.
No es suficiente con saludar “buenos días a todos y a todas”, como se ha vuelto una costumbre casi burocrática, oficiosa e imprescindible para parecer una persona respetuosa de la equidad de género. Una persona del mundo actual.
Necesitamos desarrollar esa visión en la que la educación es factor fundamental para alcanzar la igualdad entre hombres y mujeres, basada en la diversidad. Y ello no es sólo modificar saludos o estilos lingüísticos, verbales o escritos, ni siquiera sólo hablar de igualdad. Implica que la educación se enfoque en el aprendizaje de dos aspectos cruciales.
¿Quién decide los aspectos importantes en la vida? ¿El poder lo otorga la simple condición de ser hombre, por ejemplo? He aquí una tarea educativa de primer orden: la transformación de las relaciones de poder entre hombres y mujeres. Es histórica la dependencia económica de las mujeres hacia el hombre con el que viven y tienen hijos, pero esa dependencia está cambiando (por el mayor acceso laboral de las mujeres). Sin embargo, ¿ha implicado eso cambios mentales, actitudinales o culturales como el hecho de que por ser mujer se acepta sumisamente cualquier decisión? Educar tendrá que constituir una modificación profunda de cómo tienen lugar las relaciones de poder entre hombres y mujeres. Aquí el salto es más que la simple consideración de la igualdad o dignidad de las mujeres. Es la completa aceptación de que el mundo se debe construir desde relaciones de respeto, de aceptación de las diversidades, de participación en las decisiones que afectan. Saludar amablemente, pero cerrar la puerta a la toma de decisiones, es una manera elegante de seguir profundizando las diferencias y exclusiones de género.
Que un niño o una niña vaya aprendiendo en casa y en la escuela que las diferencias corporales y de manera de pensar no son motivo para que unos se sientan superiores y otras inferiores, constituye un anhelo educativo del más alto nivel en nuestra sociedad.
Lo anterior nos remite a una de las modificaciones importantes al interior de la institución educativa: aprender a vivir interrelaciones dignas, libres, responsables, llenas de respeto y horizontalidad. Este aprendizaje cotidiano es necesario para la superación de otras desigualdades originadas por una deformada manera de entender y vivir las diversidades, ésas que son parte de nuestro plante. Por ejemplo, las diferencias de color de piel, las diferencias de edades o el origen étnico o cultural. ¿De qué sirve aprender memorísticamente las fechas cívicas si no sabemos cómo encontrarnos entre hombres y mujeres, para construir una sociedad distinta, por ejemplo?
Puede parecer exagerado, pero una verdadera revolución (que sospecho ya está ocurriendo en muchos niños y niñas) puede ser aquella en la que las aulas sean el escenario desde el que se inicia la lucha por transformar un salvaje patriarcado incrustado no sólo globalmente, sino en nuestras mentes y corazones, y en nuestro día a día.
Si —como dicen— las mujeres son la mitad de los habitantes, y madres de la otra mitad, y si la mayoría significativa de docentes son mujeres, esta revolución tiene que hacerse notar ya, para bien de todas y todos.
Preguntas para reflexionar sobre un problema educativo:
1)¿En qué medida las aulas de las escuelas, institutos, colegios y universidades en Guatemala son reflejo de las relaciones de poder entre las guatemaltecas y los guatemaltecos?
2)Después de la lectura crítica del artículo... les comparto lo que afirma la Doctora Marcela Lagarde: "el concepto patriarcado designa una estructura social basada en el poder del varón, principalmente en las esferas política y económica y generalizada a todos los ámbitos como dominio masculino sobre las mujeres y la sociedad en general." ¿Cómo ha cambiado la autoidentidad de las mujeres guatemaltecas con una educación que contempla la perspectiva de género?
3)¿Qué evidencias puede compartir de la experiencia de "Equidad de
género, de etnia y social", que es una competencia eje del CNB guatemalteco, en el contexto educativo en el que usted participa como educadora?
jueves, 11 de febrero de 2010
Semana 4: Teoría conectivista
Vaill enfatiza que “el aprendizaje debe constituir una forma de ser –un conjunto permanente de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean para tratar de mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedosos, caóticos, inevitables, recurrentes…” (1996, p.42).
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de aprendizaje más conocidas. Estas teorías se desarrollaron en una época en la que el aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. Hoy la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y ha influído en la forma como aprendemos. Las teorías de aprendizaje reflejan los ambientes sociales que construímos día a día.
Años atrás, los que aprendían completaban la educación formal e ingresaban a una carrera para toda la vida. El desarrollo de la información era lento y la vida del conocimiento era medida en décadas. Hoy, el conocimiento crece exponencialmente. En muchos campos la vida del conocimiento se mide ahora en meses y años.
G. Siemens(2004), cita a González (2004) en la descripción de los retos que genera la rápida disminución de la vida del conocimiento:
“Uno de los factores más persuasivos es la reducción de la vida media del conocimiento. La “vida media del conocimiento” es el lapso de tiempo que transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el momento en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido hoy no era conocido hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses de acuerdo con la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documentación (ASTD, por sus siglas en inglés). Para combatir la reducción en la vida media del conocimiento, las organizaciones han sido obligadas a desarrollar nuevos métodos para llevar a cabo la capacitación.”
Algunas tendencias significativas en el aprendizaje:
• Muchos aprendices se desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y posiblemente sin relación entre sí, a lo largo de su vida.
• El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. La educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. El aprendizaje ocurre ahora en una variedad de formas - a través de comunidades de práctica, redes personales, y a través de la realización de tareas laborales.
• El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje y las actividades laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos, son lo mismo.
• La tecnología está alterando (recableando ) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento.
• La organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en el interés por la gestión del conocimiento muestra la necesidad de una teoría que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.
• Muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología.
• Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de aprendizaje más conocidas. Estas teorías se desarrollaron en una época en la que el aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. Hoy la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y ha influído en la forma como aprendemos. Las teorías de aprendizaje reflejan los ambientes sociales que construímos día a día.
Años atrás, los que aprendían completaban la educación formal e ingresaban a una carrera para toda la vida. El desarrollo de la información era lento y la vida del conocimiento era medida en décadas. Hoy, el conocimiento crece exponencialmente. En muchos campos la vida del conocimiento se mide ahora en meses y años.
G. Siemens(2004), cita a González (2004) en la descripción de los retos que genera la rápida disminución de la vida del conocimiento:
“Uno de los factores más persuasivos es la reducción de la vida media del conocimiento. La “vida media del conocimiento” es el lapso de tiempo que transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el momento en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido hoy no era conocido hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses de acuerdo con la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documentación (ASTD, por sus siglas en inglés). Para combatir la reducción en la vida media del conocimiento, las organizaciones han sido obligadas a desarrollar nuevos métodos para llevar a cabo la capacitación.”
Algunas tendencias significativas en el aprendizaje:
• Muchos aprendices se desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y posiblemente sin relación entre sí, a lo largo de su vida.
• El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. La educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. El aprendizaje ocurre ahora en una variedad de formas - a través de comunidades de práctica, redes personales, y a través de la realización de tareas laborales.
• El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje y las actividades laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos, son lo mismo.
• La tecnología está alterando (recableando ) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento.
• La organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en el interés por la gestión del conocimiento muestra la necesidad de una teoría que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.
• Muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología.
• Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)
domingo, 31 de enero de 2010
Semana 3: Peer Learning
Aprender entre pares. Siempre he pensado que en un grupo, que podría convertirse en equipo, el primer paso es verse como iguales. Es decir, respetando las diferencias individuales, pero situándose en igualdad de poder.
Para Calzadilla, existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje colaborativo: la interacción de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo (Tudge, 1994). La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes. La interación de pares consiste en la integración de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de
aprendizaje del grupo.
El tutoreo de pares (Tudge, 1994), involucra a estudiantes en los que se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para servir de coach de sus compañeros de menor nivel, mientras desempeñan el trabajo en forma conjunta; por lo general la interacción entre los estudiantes es tan
fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrán conservar su posición de adelantados y continuarán profundizando en el conocimiento.
Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamaño que los primeros y vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, género y procedencia; acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de todo el período, lo que estimula la interdependencia y asegura la preocupación de todos por el aprendizaje de todos, pues el éxito colectivo depende del éxito individual. En este caso el docente debe ser más que un mediador, propiciando un proceso grupal efectivo (Johnson y Johnson, 1992, y Vásquez, Johnson y Johnson, 1993). El grupo puede ser estable o permanente, inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va más
allá del ámbito académico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo integral de sus integrantes.
El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superación de actitudes negativas, incrementar la motivación y el autoconcepto; por otra parte las experiencias de interacción cooperativa permiten producir un aprendizaje vinculado al entorno social del individuo, dado que propician la creación de ambientes
estimulantes y participativos, en los que los individuos se sienten apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje.
Eggen y Kauchak (1999) señalan que los estudiantes que explican y elaboran, aprenden más que los que solamente escuchan explicaciones, quienes a su vez aprenden más, que los estudiantes que aprenden solos. «El aprendizaje colaborativo alienta la elaboración, pidiendo a los estudiantes que hablen acerca de sus
nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo» (p. 301)
OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Para Calzadilla, existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje colaborativo: la interacción de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo (Tudge, 1994). La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes. La interación de pares consiste en la integración de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de
aprendizaje del grupo.
El tutoreo de pares (Tudge, 1994), involucra a estudiantes en los que se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para servir de coach de sus compañeros de menor nivel, mientras desempeñan el trabajo en forma conjunta; por lo general la interacción entre los estudiantes es tan
fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrán conservar su posición de adelantados y continuarán profundizando en el conocimiento.
Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamaño que los primeros y vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, género y procedencia; acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de todo el período, lo que estimula la interdependencia y asegura la preocupación de todos por el aprendizaje de todos, pues el éxito colectivo depende del éxito individual. En este caso el docente debe ser más que un mediador, propiciando un proceso grupal efectivo (Johnson y Johnson, 1992, y Vásquez, Johnson y Johnson, 1993). El grupo puede ser estable o permanente, inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va más
allá del ámbito académico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo integral de sus integrantes.
El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superación de actitudes negativas, incrementar la motivación y el autoconcepto; por otra parte las experiencias de interacción cooperativa permiten producir un aprendizaje vinculado al entorno social del individuo, dado que propician la creación de ambientes
estimulantes y participativos, en los que los individuos se sienten apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje.
Eggen y Kauchak (1999) señalan que los estudiantes que explican y elaboran, aprenden más que los que solamente escuchan explicaciones, quienes a su vez aprenden más, que los estudiantes que aprenden solos. «El aprendizaje colaborativo alienta la elaboración, pidiendo a los estudiantes que hablen acerca de sus
nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo» (p. 301)
OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
sábado, 23 de enero de 2010
Semana 2: ¿Por qué es tan dificil que una institución educativa comparta el currículo de una carrera?
Tuning Education Structures in Europe comenzó en 2000 como un proyecto para unir los objetivos políticos del Proceso de Bolonia y posteriormente de la Estrategia de Lisboa al sector educativo superior. Tuning se ha convertido en un proceso, en un enfoque para diseñar, desarrollar, ejecutar, evaluar y realzar los programas de formación de calidad del primer, segundo y tercero ciclo educativo. Los resultados de Tuning así como sus herramientas se presentan en una gama de publicaciones. En Latinoamérica el proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas propias de la región, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.
¿En qué medida el proyecto Alfa Tuning América Latina incide en el currículo universitario? ¿Cuántas de las Facultades y Escuelas ya están acreditadas? ¿Y en nuestro país cuándo empezó esto? ¿Es esto lo que hace tan dificil conseguir el currículo de una carrera de la UVG?
domingo, 17 de enero de 2010
Semana 1: ¿Quiénes serán los curriculistas del futuro en Guatemala?
Las palabras de la Doctora sobre ¿Quiénes serán los curriculistas del futuro en Guatemala? han quedado resonando. Y es que desde lo que sutilmente ella expresó por su experiencia docente, confirmó que lo curricular es la esencia del quehacer educativo. En mi experiencia laboral eso es cierto hasta cierto punto... ya que una se topa con lo administrativo y si se descuida eso es lo que ahoga lo curricular. Si hay un divorcio entre lo administrativo y lo curricular... por gusto es el diseño, planificación y evaluación del currículo. El ejercicio docente se limita como si se tuviera un grillete y se quisiera correr o si se quisiera hablar con una mordaza puesta.
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