Los esfuerzos por iniciar e implementar reformas curriculares en América Latina en los años 90 parecen haber estado condicionados por una serie de factores políticos y técnico-programáticos que, o bien no se tuvieron en cuenta al momento del diseño de las políticas, o bien se consideraron pero, ante la imposibilidad de mejorarlos o modificarlos desde un principio, se decidió por aplazar su tratamiento y continuar con los planes de reforma con la esperanza de que las condiciones de
implementación se volvieran más favorables con el tiempo. Dadas las circunstancias descritas, cabe preguntarse por el futuro de las reformas curriculares en curso, y por la calidad y viabilidad de los nuevos programas que se formulen en el mediano o
largo plazo. Asumiendo que aún es posible revertir algunos de los problemas más acuciantes de las primeras, y que es posible desear una mejor suerte para los segundos, se resumen a continuación los factores y elementos de política que parecen tener mayor influencia sobre la implementación y alcance de los proyectos curriculares nacionales.
CONDICIONES POLÍTICAS GENERALES DE REFORMA EDUCATIVA Y CURRICULAR
• Visión y compromiso a largo plazo, por parte del Estado y de los gobiernos, por sostener el apoyo a las reformas basadas en la calidad y en la equidad de oportunidades curriculares, y no simplemente en la igualdad de acceso a la educación escolarizada.
• Convicción y mensajes claros a la comunidad educativa y a la sociedad sobre la noción de que todos los alumnos pueden aprender y que, por lo tanto, es preciso establecer estándares mínimos de logro para toda la población estudiantil.
• La convicción y el compromiso a largo plazo deben ser sustentados públicamente con evidencia empírica sobre los beneficios
públicos y privados de una educación de calidad. La información internacional comparada sobre las correlaciones entre rendimiento académico y crecimiento económico nacional, así como sobre los costos sociales de una educación empobrecida (violencia, gastos por reclusión penitenciaria, gastos por atención médica, etc.) y que suelen ser mucho más altos que los costos de inversión en mayor calidad educativa, es de vital importancia para sumar consenso y aliados a los esfuerzos de reforma.
• El compromiso debe reflejarse también en la oferta de garantías mínimas de estabilidad de los equipos de conducción de las reformas, empezando por las autoridades políticas máximas del sector. La alta rotación de ministros de educación en la Región explica gran parte de la problemática de implementación de políticas educativas y curriculares coherentes y sostenidas. La creación
de órganos paragubernamentales con alta representatividad civil, como por ejemplo los consejos nacionales de educación, suelen resultar eficaces en la labor de demanda y vigilancia por la adecuación y coherencia de las decisiones de gobierno.
• Las estrategias de descentralización, asumiendo que son necesarias y validadas por los actores educativos locales, son más eficaces y estables cuando se diseñan mediante profundos procesos de concertación. Los mecanismos de consulta pública, debate y negociación han probado ser, en muchos países de la Región, una estrategia eficaz para lograr la aceptación e institucionalización de los cambios. Además, contribuyen a que la descentralización de la gestión educativa no se lleve a cabo solamente bajo una lógica tecnocráticaeconomicista, sino que también se legitime socialmente mediante el uso efectivo de los canales de participación democrática.
• Los modelos de gestión descentralizada requieren de mayores cuidados de diseño e implementación que los aplicados hasta el momento en la Región. Entre los aspectos más críticos del diseño aparecen los de distribución y delegación de funciones, los
mecanismos de redistribución de los recursos, y la claridad y precisión de los marcos normativos que regulen, sin ambigüedades ni superposición, las obligaciones de los diferentes actores (del Estado y de la comunidad educativa), y los criterios y mecanismos para evaluarlos y responsabilizarlos en forma efectiva sobre la base de los resultados educativos que se hayan acordado como deseables públicamente.
• Convicción y voluntad de estimular, desde los primeros momentos de concepción de los programas de reforma, la expresión de la demanda por parte de la sociedad civil. Su participación en el establecimiento de metas claramente expresadas y la disponibilidad de información pública sobre los avances hacia el logro de esas metas, son factores clave en el fortalecimiento continuo del contrato entre el Estado y la sociedad por alcanzar mayores niveles de calidad de los aprendizajes.
Las actividades del PREAL, incluida esta publicación, son posibles gracias al apoyo que brindan la United States Agency for
International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Global Development Network (GDN),
la GE Fund, la Fundación Avina, la Fundación Tinker y otros donantes.
viernes, 9 de abril de 2010
Semana 9: Naufragio curricular
Naufragio curricular
“¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna?
El rey Gustavo Adolfo de Suecia, para defenderse de sus enemigos, decidió crear el más poderoso navío de guerra. Importó los mejores constructores navales y las arcas públicas fueron vaciadas para producir un barco invencible. Pero el rey lo quería aún más invulnerable y mandó instalar más piezas de artillería en su parte superior. El navío, con el nombre de Vasa, izó las velas en 1628 y, bajo un viento suave, partió de la bahía de Estocolmo. Pero, súbitamente, apenas dejando el puerto, viró y se hundió. Era inestable por el exceso de cañones y la falta de lastre.
Nuestros doctos educadores y autores de libros didácticos crean propuestas curriculares invencibles. Todo lo que se cree importante se agrega a las mismas. Y como hay cada vez más cosas importantes, el currículo va quedando más pesado y más invencible. Como el Vasa, los alumnos se hunden bajo el peso de tantos conocimientos y de tantas valiosas informaciones. Y en las profundidades ignotas de los océanos intelectuales, naufraga su educación.
Los japoneses, figuran entre los campeones mundiales en educación y realizan sus propuestas curriculares para que el alumno medio entienda todo. El Ministerio de Educación de Brasil, intenta sacar el jugo al máximo a los programas pero el trayecto está minado hasta la sala de clases. Para autores y profesores, es un descrédito que incluso los alumnos geniales puedan entender todo lo que se enseña. Aún hay profesores vanagloriándose de que solamente darían un 10 a quien sabe más que ellos.
El precio de una propuesta curricular abarrotada de informaciones –que aisladamente pueden ser útiles y hasta interesantes– es que no queda tiempo para ser educado. Es preciso pisar el acelerador para conseguir oír hablar de todo. Como no hay tiempo para aprender, se aprende de memoria. Entre reyes de Francia, afluentes del Amazonas y derivados del carbono, se acumulan inutilidades memorizadas. Y corren la misma suerte las leyes, las teorías y los principios científicos, que ayudarían a entender el mundo si fueran entendidos.
Richard Feynman, Premio Nóbel de Física, vino a Brasil en 1950 para dar un curso a profesores. Quedó espantado y escribió en su libro de memorias: “Los estudiantes memorizaban todo pero no sabían el significado de nada (...) Nada había sido traducido en palabras con sentido (...) Ellos podían pasar los exámenes y ‘aprender’ todas aquellas cosas, y no saber nada”. Después de medio siglo, continuamos en la misma, sabiendo las fórmulas e incapaces de usarlas.
David Perkins (en el libro Smart Schools) nos dice claramente que si no entendemos lo aprendido, no servirá para nada. Aprendemos al pensar con y pensar sobre lo que estamos estudiando. Aprender es una consecuencia de reflexionar respecto de lo que se está presentando en el aula. La visión convencional es que adquirimos un conocimiento y después aprendemos a usarlo. Trágico error. Aprendemos solamente por el acto de pensar en lo que estamos aprendiendo. Y el conocimiento sólo es realmente adquirido cuando podemos pensar usando lo que fue aprendido. Pero nuestro Vasa curricular no deja tiempo para que eso suceda. Deja a los alumnos el recuerdo de haber oído hablar de muchos hechos y muchas teorías. El precio de la sobrecarga de informaciones y la falta de profundidad es la incapacidad de usar lo que parecía haber sido aprendido, pero que era conocimiento inerte, inútil y que no pudo ser movilizado para entender el mundo y resolver problemas.
Es preciso tener coraje para decir no a la avalancha curricular. Y muchas veces un profesor no puede hacerlo individualmente, pues hay pruebas y maratones curriculares que deben ser cumplidas cueste lo que cueste. Pero es aquí que se define el futuro de un país. ¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna? ¿Qué recite los huesos del pie y centenas de nombres de la taxonomía de Lineu? ¿O queremos que entiendan un manual de instrucciones? Todo está en internet. Pero decidir qué buscar y usar bien lo que se encontró es para aquellos que aprendieron a utilizar su raciocinio. ¿Continuarán nuestros alumnos teniendo el mismo destino de Vasa, con currículos invencibles y su educación hundida por el exceso de peso?
CLÁUDIO DE MOURA CASTRO
http://www.preal.org/
“¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna?
El rey Gustavo Adolfo de Suecia, para defenderse de sus enemigos, decidió crear el más poderoso navío de guerra. Importó los mejores constructores navales y las arcas públicas fueron vaciadas para producir un barco invencible. Pero el rey lo quería aún más invulnerable y mandó instalar más piezas de artillería en su parte superior. El navío, con el nombre de Vasa, izó las velas en 1628 y, bajo un viento suave, partió de la bahía de Estocolmo. Pero, súbitamente, apenas dejando el puerto, viró y se hundió. Era inestable por el exceso de cañones y la falta de lastre.
Nuestros doctos educadores y autores de libros didácticos crean propuestas curriculares invencibles. Todo lo que se cree importante se agrega a las mismas. Y como hay cada vez más cosas importantes, el currículo va quedando más pesado y más invencible. Como el Vasa, los alumnos se hunden bajo el peso de tantos conocimientos y de tantas valiosas informaciones. Y en las profundidades ignotas de los océanos intelectuales, naufraga su educación.
Los japoneses, figuran entre los campeones mundiales en educación y realizan sus propuestas curriculares para que el alumno medio entienda todo. El Ministerio de Educación de Brasil, intenta sacar el jugo al máximo a los programas pero el trayecto está minado hasta la sala de clases. Para autores y profesores, es un descrédito que incluso los alumnos geniales puedan entender todo lo que se enseña. Aún hay profesores vanagloriándose de que solamente darían un 10 a quien sabe más que ellos.
El precio de una propuesta curricular abarrotada de informaciones –que aisladamente pueden ser útiles y hasta interesantes– es que no queda tiempo para ser educado. Es preciso pisar el acelerador para conseguir oír hablar de todo. Como no hay tiempo para aprender, se aprende de memoria. Entre reyes de Francia, afluentes del Amazonas y derivados del carbono, se acumulan inutilidades memorizadas. Y corren la misma suerte las leyes, las teorías y los principios científicos, que ayudarían a entender el mundo si fueran entendidos.
Richard Feynman, Premio Nóbel de Física, vino a Brasil en 1950 para dar un curso a profesores. Quedó espantado y escribió en su libro de memorias: “Los estudiantes memorizaban todo pero no sabían el significado de nada (...) Nada había sido traducido en palabras con sentido (...) Ellos podían pasar los exámenes y ‘aprender’ todas aquellas cosas, y no saber nada”. Después de medio siglo, continuamos en la misma, sabiendo las fórmulas e incapaces de usarlas.
David Perkins (en el libro Smart Schools) nos dice claramente que si no entendemos lo aprendido, no servirá para nada. Aprendemos al pensar con y pensar sobre lo que estamos estudiando. Aprender es una consecuencia de reflexionar respecto de lo que se está presentando en el aula. La visión convencional es que adquirimos un conocimiento y después aprendemos a usarlo. Trágico error. Aprendemos solamente por el acto de pensar en lo que estamos aprendiendo. Y el conocimiento sólo es realmente adquirido cuando podemos pensar usando lo que fue aprendido. Pero nuestro Vasa curricular no deja tiempo para que eso suceda. Deja a los alumnos el recuerdo de haber oído hablar de muchos hechos y muchas teorías. El precio de la sobrecarga de informaciones y la falta de profundidad es la incapacidad de usar lo que parecía haber sido aprendido, pero que era conocimiento inerte, inútil y que no pudo ser movilizado para entender el mundo y resolver problemas.
Es preciso tener coraje para decir no a la avalancha curricular. Y muchas veces un profesor no puede hacerlo individualmente, pues hay pruebas y maratones curriculares que deben ser cumplidas cueste lo que cueste. Pero es aquí que se define el futuro de un país. ¿Queremos continuar con una población que oyó hablar de todas las teorías pero sabe usar ninguna? ¿Qué recite los huesos del pie y centenas de nombres de la taxonomía de Lineu? ¿O queremos que entiendan un manual de instrucciones? Todo está en internet. Pero decidir qué buscar y usar bien lo que se encontró es para aquellos que aprendieron a utilizar su raciocinio. ¿Continuarán nuestros alumnos teniendo el mismo destino de Vasa, con currículos invencibles y su educación hundida por el exceso de peso?
CLÁUDIO DE MOURA CASTRO
http://www.preal.org/
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