Los esfuerzos por iniciar e implementar reformas curriculares en América Latina en los años 90 parecen haber estado condicionados por una serie de factores políticos y técnico-programáticos que, o bien no se tuvieron en cuenta al momento del diseño de las políticas, o bien se consideraron pero, ante la imposibilidad de mejorarlos o modificarlos desde un principio, se decidió por aplazar su tratamiento y continuar con los planes de reforma con la esperanza de que las condiciones de
implementación se volvieran más favorables con el tiempo. Dadas las circunstancias descritas, cabe preguntarse por el futuro de las reformas curriculares en curso, y por la calidad y viabilidad de los nuevos programas que se formulen en el mediano o
largo plazo. Asumiendo que aún es posible revertir algunos de los problemas más acuciantes de las primeras, y que es posible desear una mejor suerte para los segundos, se resumen a continuación los factores y elementos de política que parecen tener mayor influencia sobre la implementación y alcance de los proyectos curriculares nacionales.
CONDICIONES POLÍTICAS GENERALES DE REFORMA EDUCATIVA Y CURRICULAR
• Visión y compromiso a largo plazo, por parte del Estado y de los gobiernos, por sostener el apoyo a las reformas basadas en la calidad y en la equidad de oportunidades curriculares, y no simplemente en la igualdad de acceso a la educación escolarizada.
• Convicción y mensajes claros a la comunidad educativa y a la sociedad sobre la noción de que todos los alumnos pueden aprender y que, por lo tanto, es preciso establecer estándares mínimos de logro para toda la población estudiantil.
• La convicción y el compromiso a largo plazo deben ser sustentados públicamente con evidencia empírica sobre los beneficios
públicos y privados de una educación de calidad. La información internacional comparada sobre las correlaciones entre rendimiento académico y crecimiento económico nacional, así como sobre los costos sociales de una educación empobrecida (violencia, gastos por reclusión penitenciaria, gastos por atención médica, etc.) y que suelen ser mucho más altos que los costos de inversión en mayor calidad educativa, es de vital importancia para sumar consenso y aliados a los esfuerzos de reforma.
• El compromiso debe reflejarse también en la oferta de garantías mínimas de estabilidad de los equipos de conducción de las reformas, empezando por las autoridades políticas máximas del sector. La alta rotación de ministros de educación en la Región explica gran parte de la problemática de implementación de políticas educativas y curriculares coherentes y sostenidas. La creación
de órganos paragubernamentales con alta representatividad civil, como por ejemplo los consejos nacionales de educación, suelen resultar eficaces en la labor de demanda y vigilancia por la adecuación y coherencia de las decisiones de gobierno.
• Las estrategias de descentralización, asumiendo que son necesarias y validadas por los actores educativos locales, son más eficaces y estables cuando se diseñan mediante profundos procesos de concertación. Los mecanismos de consulta pública, debate y negociación han probado ser, en muchos países de la Región, una estrategia eficaz para lograr la aceptación e institucionalización de los cambios. Además, contribuyen a que la descentralización de la gestión educativa no se lleve a cabo solamente bajo una lógica tecnocráticaeconomicista, sino que también se legitime socialmente mediante el uso efectivo de los canales de participación democrática.
• Los modelos de gestión descentralizada requieren de mayores cuidados de diseño e implementación que los aplicados hasta el momento en la Región. Entre los aspectos más críticos del diseño aparecen los de distribución y delegación de funciones, los
mecanismos de redistribución de los recursos, y la claridad y precisión de los marcos normativos que regulen, sin ambigüedades ni superposición, las obligaciones de los diferentes actores (del Estado y de la comunidad educativa), y los criterios y mecanismos para evaluarlos y responsabilizarlos en forma efectiva sobre la base de los resultados educativos que se hayan acordado como deseables públicamente.
• Convicción y voluntad de estimular, desde los primeros momentos de concepción de los programas de reforma, la expresión de la demanda por parte de la sociedad civil. Su participación en el establecimiento de metas claramente expresadas y la disponibilidad de información pública sobre los avances hacia el logro de esas metas, son factores clave en el fortalecimiento continuo del contrato entre el Estado y la sociedad por alcanzar mayores niveles de calidad de los aprendizajes.
Las actividades del PREAL, incluida esta publicación, son posibles gracias al apoyo que brindan la United States Agency for
International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Global Development Network (GDN),
la GE Fund, la Fundación Avina, la Fundación Tinker y otros donantes.
No hay comentarios:
Publicar un comentario